“一课一得”的点、线、面、体——备课杂谈之七十九
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“一课一得”的点、线、面、体
——备课杂谈之七十九
袁建国
（注：本文发表于《中小学教材教学》）
“一课一得”兴起于上世纪八十年代，到现在，其理念仍然非常先进。但实施新课改以后，相关的理论和操作研究明显滞后，阻碍了这一理念的进一步发展。
如何给这一理念赋以新的生命呢？作为教师，应该明确一节课的点、线、面、体。
教材由一个个知识点组成，每个知识点都可以向前、向后延伸，以探求知识的来龙去脉和未来发展，便形成了知识线。每条知识线向左右拓宽，与其他知识线连成一片，便形成知识面。在知识面的基础上，进行练习、应用，便形成知识体。
由点到面、到线、再到体，是一个知识建构的过程，里面既有探究体验，也有方法提炼；既有能力提升，也有情感升华。教师的智慧就在于确定其一，作为本节课的重点，并且自始至终围绕这一重点展开教学活动，这便是一课之“得”。
那么，如何让学生“得”呢？
新课程改革倡导自主、合作、探究的学习方式，主张让学生体验和感悟。教师在教学过程中做什么呢？教师要做到“三点”，即点火、点拨、点睛。
所谓点火，即激趣、激情，应贯穿于由“点”到“体”的全过程。课堂上，教师要及时有效地激发学生学习兴趣、探索欲望，不断地激励、调动学生树立学习新知、提高能力的信心。
如学习人教版七年级下册16课鲁迅的《社戏》对人物形象的理解时，我采用了这样的切入点：假如你要和他们交朋友，你最喜欢 。（A、鲁迅B、双喜C、阿发D、其他少年），理由是 。这一切入点有很强的独创性，一经出示，犹如一石激起千层浪，打开了学生的思维和情感储存，课堂气氛立即活跃起来，带动了学生对整篇文章的创新理解，同时也培养了学生的发散思维。
所谓点拨，是基于暴露问题后的“对症下药”， 一般只出现在点、线、面、体的过渡处。学情不同，学生的认知原点不同，点拨的内容也不一样。
孔子云：“不愤不启，不悱不发。”道出了点拨的时机。教师一定要抓住这个时机，针对学生在学习中暴露的问题，运用准确精炼的语言，力争一步到位，让学生有恍然大悟、茅塞顿开的感觉。
如老师在教学人教版七年级下册10课《木兰诗》时出示以下句子让学生翻译：东市买骏马，西市买鞍鞯，南市买辔头，北市买长鞭。当学生把这一句理解为一处地方买一样东西时，老师马上点评：按一般翻译文言文的方法，你理解得很不错了。可是这一句就有点出入。你想知道吗？好，今天老师就介绍一种特殊的修辞方法——叫作“互文”。这句的意思是：到各处集市备办鞍马等战具。这里，老师的“点”，肯定了学生对文本的自我认识，保护了学生学习的积极性，而且能抓住学习新知识的最佳时机相时一“拨”，把学生引向学习“互文”这一修辞手法上来。突破了这个难点，学生就会很顺畅地利用工具书和书下注解理解全文内容了。
所谓点睛，即教师引导学生对知识的系统建构、对方法的归纳总结、对能力的重点训练、对情感的有效激发，这是一堂课的精华部分，是一堂课的高潮，教师不但要精心设计，而且应力求产生思维碰撞。点睛一般出现在由“面”到“体”的关键处。
如学习人教版七年级上册11课朱自清的《春》中的“春花”一段时，学生朗读后，教师请学生进行赏析，一般而言，学生的发言都是针对某某句子的赏析，很难从整体上分析、归纳景物描写的方法和特点，教师便出示“景物描写四法”——“五觉（眼、耳、鼻、舌、口）法”、分解法、烘托法、组合法，简要讲解后，再请学生从整体上分析，学生便很容易结合这一段文字，学会景物描写的赏析和写作。
由独立的“点”到完整的“体”，并不是简单的师生互动、生生互动，也不只是简单的自主、合作、探究。要使课堂有厚度，要让学生有所“得”，教师必须在点火、点拨、点睛上下功夫。
那么，一节课下来，教师如何知道学生是否“得”了？
在中国传统医学诊断上有望、闻、问、切四诊法，教师在诊断学生所“得”时，不妨运用此法。
望即观察，教师要自始至终注意观察全体学生的一举一动，观察他们的参与度与专注度，如果同学们在由点到体的学习、交流的过程中“两度”较高，则他们在课堂上一定有所“得”。
闻即听，教师要创造机会让学生展示，听同学们对知识的描述、对过程的体验、对规律的总结、对方法的归纳，如果同学们能做到对点、线、面等知识、过程表述准确，能对方法、规律总结得当，则他们也一定有所得了。
问即追问，教师要抓住重点、难点、易错点进行追问，使学生的思维不断深入，并通过学生的反应判断学生是否有得。
切即测量。如果课堂时间允许，教师可以设计比较综合的测试卷，对学生进行测试，并根据答题情况，评判学生是否有得。
当然，一堂课的点、线、面、体并不是孤立的存在，而是相互关联、融为一体的，是知识、能力、方法、情感的统一体。教师可以根据教材的特点确定“得”的重点，但学生的收获，并不一定仅仅局限在这一个点上，而应该以这一点为基础，覆盖由点到体的全过程。